在对大学与社会关系的探索中，核心概念的诞生和更替既是催化剂，又是重要表征。在大学逐渐向社会开放的过程中，西方学界已经初步完成了从“服务”和“第三职能”到“参与”的概念升级。文章通过对不同概念的产生背景、合法性基础和使用情况的分析，追溯其演进过程，得出西方大学与社会关系整体上进入了以双向交流和社会需求统筹为主要特征的新阶段的基本结论。与此同时，文章还讨论了目前我国学界对相关概念的使用情况，并据此提出针对性建议。
基金：教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“双一流建设背景下我国高校评价体系改革研究”(17JZD056)的阶段性成果。
自高等教育诞生之日起，怎么样看待大学与社会的关系就一直是学界讨论的焦点。对这一议题的追问和诠释贯穿大学发展的始终，不但关乎大学内部的逻辑自洽，是大学变革的重要推动力，还体现着大学作为一种社会机构的价值所在。为了更全面地回答这样的一个问题，首先要对核心概念的出现、更迭及其原因进行追溯。西方大学作为现代大学的源头，见证了核心概念从“服务”到“参与”的具体演变过程，为理解大学与社会关系的变迁奠定基础。在我国高等教育的发展过程中，政府也格外重视对大学与社会关系的探讨，进入21世纪相关教育政策中涉及大学与社会关系的内容日益增多。如2015年“双一流”建设总体方案将“构建社会参与机制”作为一项重要的改革任务；2017年，三部委联合下发“双一流”建设实施办法，明白准确地提出我国一流大学和一流学科建设要“面向经济社会主战场……全方面提升我国高等教育在人才教育培训、科学研究、社会服务、文化传承创新和国际交流合作中的总实力”;2020年10月，中央和国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》,要求“改进高等学校评价……主动服务国家需求”。上述政策的出台体现了我国政府对加强大学与社会联系的重视，以及构建新时代大学与社会关系的信心和决心。
大学向社会开放是循序渐进的过程，概念的出现和更迭也呈现出非线性的特征，目前中外研究者对相关概念的认知和使用仍然参差不齐，尤其是在对一些相近概念的处理上还存在误区。这些概念虽然都是教育政策或研究实践中对大学与社会关系的具体表征，但是彼此内涵尚有区别，适合使用的范围也不完全一样。若无法从源头上处理好这样一些问题，不仅会对未来的应用和实践造成干扰，中外学界对同一概念的不同用法也会客观上增加理解和比较的难度。因此，本研究的最大的目的是厘清大学与社会关系研究范畴内重要概念的演进过程及其差别与联系，以为下一步的研究和实践提供理论支撑。为此，笔者选取大学与社会关系构建过程中出现的最重要的三个概念(分别是“服务”“第三职能”和“参与”),结合中外高等教育实际从诞生背景、合法性来源、使用情况等方面做分析和比较，再以此为基础总结目前我国在大学与社会关系研究中存在的具体问题，并提出针对性建议。
作为学术研究中的一个普遍共识，“只有了解概念或术语背后的理论来源和价值取向，才能更好地剖析概念本身的内涵”[1],否则就容易望文生义，将合法性来源大相径庭但词意相似的概念混为一谈。大学与社会关系的概念研究也是如此。因此，本研究将从背景产生和合法性确立等方面对西方大学与社会关系发展过程中的三个关键性概念做多元化的分析和比较，以梳理其演进脉络、总结其现实特点。
在大学走出象牙塔、与世俗社会建立联系的过程中，首先形成的一个关键概念是“服务”(service)。这一概念最早在美国出现并发展起来，其产生与赠地学院(land-grantinstitution)的推进密不可分。彼时，西进运动的开展使大量耕地被开垦，但是由于农业技术和耕种水平普遍较低，农业劳动力严重缺乏，国家迫切需求高效的农业机械和技术人才以推动农业发展和社会进步。与此同时，殖民地大学培养绅士型管理人才的教育目的难以满足经济社会的发展需求，实用主义的高等教育价值观慢慢的受到学界和公众的关注和认可。
在这些因素的共同影响下，1862年美国国会通过《莫里尔法案》(Morill Act),旨在通过联邦赠与各州土地并协助各州建立大学的方式推动国家农业技术的发展和农业人才的培养；1887年《哈奇法案》(Hatch Act)的实施进一步促进了大学先进农业技术的推广和应用；1890年《莫里尔法案》修正案的通过提高了联邦对公立大学的拨款额度。[2][3]上述法案的出现不但成为赠地学院发展的助推器，还在事实上确立起“公共服务”(public service)的合法性。其“公共”属性可以从四个方面理解：(1)所需资金来自何处?(2)由谁负责管理?(3)谁能从中获益?(4)知识是如何生产并传播的。[4]赠地学院获得公共财政支持得以建立，理应回馈资助者，并为公共利益的实现做出贡献——由此可见，赠地学院在本质上就是一种有别于欧洲传统的以教学或研究为主要职责的、“以促进国家发展为目的的服务型大学”[5]。此后数十年，随着威斯康星精神(Wisconsin Idea)的扩散和赠地学院规模的逐步扩大，公共服务慢慢的变成为美国高等教育的重要使命和大学与社会关系的纽带。
大学与社会关系演进中出现的第二个重要概念是“第三职能”(third mission)1,诞生于20世纪80年代的欧洲。就当时的社会环境而言，多年的经济危机使恢复和促进经济发展成为第一个任务，新自由主义和新公共管理主义对“自由的市场”[6]的追捧则进一步凸显了企业的主体地位。在高等教育系统内部，大学也面临双重压力：一种原因是高等教育大众化完成，教育规模迅速扩大，对资源的需求日益增多；另一方面是政府投入的持续减少，大学迫切地需要寻求其他资源以维持自身的发展。种种因素作用之下，大学逐渐将目光投向市场，“第三职能”应运而生。
虽然差不多同一时期美国学界也诞生了与之类似的“校企合作”(universities—industry collaboration, 简称UIC)[7]概念，但是显然欧洲学界受到中世纪大学和柏林大学的影响，对大学与社会关系的探讨以维持教学和科研职能的中心地位为前提，故而采用了第三种职能的说法。这一概念的合法性基础需要满足以下两个条件：一是职能的出现具有先后顺序，第三职能以第一和第二职能的存续为前提，且前两种职能的发展无法完全满足大学自身和社会进步的需要；二是第三种职能与前两种职能处于平行的位置(尽管重要性上可能稍弱)。真实的情况也正如欧盟委员会指出的那样，多数学者都认为第三职能应该涵盖所有在第一职能(教学)和第二职能(科研)之外的、与社会产生联系的其他职能[8]。
然而在实际研究中，对这一概念的使用却存在一些问题。其中最主要的原因主要在于对“第三职能”的定义难以达成共识。与第一职能即教学职能、第二职能即科研职能的明确指向不同，“第三职能”这种模糊、宽泛的表述大幅度提升了理解、研究和应用的实际困难。一方面，虽然多数研究对“第三职能”内涵的诠释涵盖教学和科研之外的全部职能，但由于这一概念产生的直接背景是经济危机的刺激，西方学者(特别是美国学者)通常只在创业型大学(entrepreneurial university)[9]或技术转移等议题下讨论大学的“第三职能”[10],使其实际应用场景范围远小于规定概念。另一方面，在对“第三职能”外延的探讨中，出现了维度重合和交叉致使概念建构出现混乱的情况。其中影响最大的是欧盟委员会的定义，他们都以为“第三职能”应该从终身教育、技术转移和社会参与三个方面理解，然而对第三方面的阐释却以美国大学合作委员会(Committee on Institutional Cooperation, 简称CIC)对“参与”概念双向交流的理解为基础[8],易引起比较教育中的误解。整体看来，“第三职能”虽然在研究中占据了一席之地，但是受到自身定义和外部环境的限制，在实际使用中表现出更多下位概念的特征，难以作为大学与社会关系的完全表征。
大学与社会关系演进中出现的第三个也是目前西方学界研究核心的概念是“参与”(engagement),这一概念的产生顺应了高等教育和现代社会的发展需要，代表着一种全新的大学与社会关系的崛起和与以往不同的研究视角的出现。首先，突破大学向社会开放的实践瓶颈和解决现实问题的实际要对概念的升级与重构提出了要求。虽然从赠地学院开始加强大学与社会联系的观点已经深入人心，但是教师的日常工作和大学的管理运行仍然较少涉及该领域。概念的接受、理念的流行与实际执行情况的差距促使政策制定者和研究者从更广泛、更深刻的角度解读大学与社会的关系。其次，大学的教学和科研都面临新的压力，较少通盘考虑的“服务”概念难以满足高等教育发展的现实需求。在教学方面，服务性学习(service-learning)的出现对大学教学与社会的关系提出了新要求；在科研方面，知识生产新模式的产生使大学有丧失知识生产中心场所的危险[12],大学必须更主动地参与社会生活。再次，在多中心治理理论和新制度主义的影响下，大学的管理和运行逐渐“去中心化”[6],社会对大学的参与成为研究的重要立足点；同时，慢慢的变多的学者开始从利益相关者和权力关系的角度反思大学制度在现代社会中的地位与作用。最后，彼时研究者对“第三职能”的混乱使用以及“拓展”(outreachextension)等概念的出现增加了新的概括性概念产出的紧迫性和必要性。
1990年，博耶(Ernest Boyer)首次使用“参与”概念阐述大学学术研究与社会的关系[14],之后又具体解释了“学术参与”(the scholarship of engagement)的内涵。博耶认为，(学术)参与具有两层含义，一层是“将大学的丰富资源与人们所关切的群体或地区，例如孩子、学校、老师和城市等相连接，以解决迫在眉睫的社会、公民和道德问题的过程”;而在更高维度上，还意味着“为学术和公民文化的持续创造流提供良好的环境，以造福全人类并提高人们的生活品质”[15]。
“参与”概念进入学术视野之后，西方学界对相关概念的使用主要有两种价值取向，且二者都以各自的理论背景为基础确立了自身的合法性。第一种取向来自社会公平(social justice)理论，其源头可以追溯至工业革命时期的反剥削运动和美国殖民地大学为培养合格公民而推行的通识教育。这一取向的主要观点在于强调民主社会的重要性，认为(高等)教育的作用不应局限于学术本身，而应承担更多社会责任[16][17]。由于社会公平是政治学理论在高等教育领域的延伸，其概念体系基本保留了原本的研究范式和命名规则，因而相关术语的构成也多与“公民”或“民主”概念相关，例如“公民参与”(civic engagement)和“民主参与”(democratic engagement)[18]等。社会公平取向的“参与”概念在实际研究中多涉及通识教育、精英大学等议题，是对如何通过高等教育促进社会全面进步的有效探讨。第二种取向来自公共利益(public good)理论，由美国经济学家保罗·塞缪尔森(Paul Samuelson)提出。其支持者认为，知识是一种近乎纯粹的公共产品[19];高等教育机构与其资助地区(政府)之间天然存在联系，应对其资助予以反馈。这一取向的核心术语从传承性上来说多由“公共服务”(public service)演变而来，最终形成了以“公共参与”(public engagement)和“社区参与”(community engagement)为代表的概念体系。在实际研究中，公共利益取向的“参与”概念多与公立大学(包括赠地学院)、社区学院等有所联系，也常涉及如何在教育国际化的浪潮中保持地区特色。
上述概念从各自内涵和外延的角度诠释了大学与社会的关系，概念的演进也同时意味着关系的升级与重构及相应研究视角的转变。为了更好地分析不同概念的异同与联系、更准确地梳理大学由封闭到开放的发展过程，笔者从产生年代、理论背景、作用方式等多重维度对三个概念作比较，结果如表1所示。
首先，从概念产生的时间来看，“服务”最早，“第三职能”次之，“参与”最晚；产生的间隔也有所差异，后两者仅相隔十年。与“服务”概念诞生后的缓慢发展相比，当今大学与社会关系的研究和实践显然进入了一个较为快速的发展阶段——新概念的产生和流行既是催化剂，又是加速发展的重要标志。
其次，概念的产生受到不同时期西方社会思潮的影响，内涵、外延乃至本质都由其形塑。在“服务”概念诞生的19世纪中后期，实用主义(功利主义)大学观开始取代传统的理性主义大学观，政治论的高等教育哲学也在与认识论的斗争中逐渐占据上峰，赠地学院得以打破世俗偏见，成为对沿袭自欧洲的精英教育的反叛。20世纪80年代，新自由主义和新公共管理主义的盛行催生了以解决经济问题为最大的目的的“第三职能”。及至90年代，多中心治理理论的发展使大学的中心地位受到质疑，研究者普遍提高了对社会怎么样影响大学的重视程度。而新制度主义对教育实践的介入不但鼓励将更多利益相关者纳入高等教育体系，也促使学界从更广泛、更深入的角度重新思考大学的合法性。
再次，在对概念本质的分析上，“服务”作为核心概念表征的是大学的目的(或使命),这种特征在赠地学院时期尤为突出；“第三职能”,顾名思义，是将自身作为大学的一种职能看待；而“参与”则是一种普适且广泛的价值取向，其对大学与社会关系的概括已经超越了单纯的目的或职能的层次，成为大学发展的基本立场。
从次，在阐述自身与教学和科研的关系时，三个概念也相去甚远。“服务”是大学教学和科研的延伸；“第三职能”基于教学和科研职能的存续而发展，虽然与之并行不悖但重要性弱于前两种职能；“参与”则是推动教学和科研发展的主要动力和实现自身全面进步的核心诉求。此外，在作用方式上，“服务”和“第三职能”都是大学对社会的单向作用，“参与”则强调大学与社会的双向交流和合作，以实现互利共赢为最大的目的[20],形成了与前两者的本质区别。
最后，“服务”的主要对象是国家和地方政府；“第三职能”将企业拓展为服务对象，形成了以“大学-政府-企业”为核心的三螺旋模式[21];而“参与”将包括“公民社会”(civil society)[22]在内的多元主体纳入合作体系，扩大了高等教育的影响范围。
“参与”概念虽然出现最晚，却具有全面性和整体性的优势，已经逐步取代“服务”和“第三职能”,成为理解和研究西方大学与社会关系的核心概念。诚然，现代社会的逐步发展和教育国际化的加快都在客观上促进了概念迭代，然而最主要的原因还在于高等教育环境变化中概念本身及其所代表的研究视角的更替。整体看来，目前西方学界对大学与社会关系的探索已经在整体上进入了以双向交流和社会需求统筹为基本特征的新阶段。
我国对大学与社会关系的诠释最早可以追溯至古代书院时期。作为传统大学的源头，书院在本质上就是“经世致用”的；及至近代，面对内忧外患的社会现实，中国现代大学的诞生和发展与实现民族复兴和国家富强的理想密切相连。时至今日，对大学与社会关系的探讨慢慢的变成了高等教育研究的重要议题。随着研究内容和表述形式的日渐丰富，一些概念或在本土诞生、或由外国传入，为相关研究和实践提供了有力支持。
在我国大学与社会关系的研究中，“社会服务”和“第三职能”是目前使用频率最高的两个概念。“社会服务”的语法结构虽与西方的“公共服务”类似，却有与之不同的合法性来源，应视为本土概念。“服务”一词的现代用法早在民国时期就已出现，基本含义是为社会或他人利益办事(参见《现代汉语大词典·下册》对“服务”一词的解释)。改革开放之后，随着高考制度的恢复，中央正式提出“(高等)教育为经济建设服务”的方针，在政策上为大学向社会开放扫清了障碍。1986年，潘懋元提出将“直接为社会服务”作为高等学校的重要职能，开启了社会服务合法性讨论的先河。[23]此后两年，经过职能大讨论的辩论与争鸣，“社会服务”概念基本确立起来。与“社会服务”不同，“第三职能”是20世纪末传入我国的外来概念。对于这一概念的使用大致有两种方式：一是承认第三职能的存在，但是认为在此之外大学还应具备第四职能，如国际交流合作[24];二是将其与“社会服务”等同，使二者互为替代概念[25]。
即使就概念本身的内涵和外延来说，我国学界对“社会服务”和“第三职能”的应用限制范围也尚未达成统一。有些学者在研究中采用其狭义用法，指向为国家和地区经济建设服务或增收创收[26];有些则强调广泛性和全面性，将其理解为“人才教育培训和科学研究之外的所有服务性活动”[27]。此外，学界任旧存在对社会服务是直接服务还是间接服务的争论，概念的理解和使用存在一定争议。
近年来国内学界对大学与社会关系的探讨也逐步涉及“参与”概念，使用方式主要有以下两种。其一是追踪国外大学与社会关系研究的最新动态，将成功经验引入国内，如杨秀芹等人对社区参与型学术(community-engaged scholarship, 简称CES)理论缘起、现实特征及运行机制的介绍[28]等。其二是在高等教育治理的框架下对社会力量参与大学日常决策、评估和监督的可行性进行探讨，如刘宝存和杨尊伟提出构建大学治理的社会参与体系[29]等。
但是整体来说，我国学界对“参与”的研究仍有不足。一方面，现有研究比较零散，研究者往往只在自己关注的中观甚至微观领域进行研究，缺乏整体的研究视角，难以形成研究体系。另一方面，对教育治理的研究虽有不少关于社会参与的讨论，但是通常都作为不同的研究主题，无法与社会服务或第三职能结合起来。实际上，学者使用的由社会到大学的“社会参与”概念和由大学到社会的“社会服务”概念本身是大学与社会关系的一体两面，应该结合起来看待。此外，还有部分研究者虽然使用了“社会服务”或“第三职能”的表述，但阐释的概念已在实质上具备“参与”的某些特征，使其与之前普遍意义上的“服务”产生了本质区别，需要对二者加以区分。
西方学界对大学与社会关系的构建经历了由“服务”和“第三职能”到“参与”的演变过程。其中“参与”概念较之前两者产生了本质区别，这种区别主要体现在对双向交流和互利共赢的强调以及以“参与”为价值取向统筹安排教学和科研活动两个方面。然而在我国，多数对大学与社会关系的研究仍以“社会服务”或“第三职能”为对象，缺乏从宏观整体和双向角度的思考。因此，对于我国学者而言，应该进一步转变研究视角，以为高等教育实践的发展和大学与社会关系的深化提供助力。从概念使用的角度来说，“参与”概念的引入是一个较好的切入点。
首先，就具体研究而言，“参与”概念是当前西方学界理解大学与社会关系的核心，只有建立了对这一概念的共识，才能进一步理解同一概念群内的其他概念，例如基于参与的科研(engagement-based research)等。其次，就政策执行而言，学术研究与政策执行的适配性对大学与社会关系概念的升级与重构提出了要求。随着我们国家一流大学建设的加快进行和高等教育普及化时代的到来，慢慢的变多的教育政策对“参与”概念有所涉及，例如前文提到的“构建社会参与机制”等。如果学界尚未形成对“参与”的普遍认识，政策执行可能会困难重重。再次，在大学治理层面，“参与”视角的建立是大学管理体制改革的要求。现代大学的治理不仅要处理好大学内部的权力关系，还要引入大学外部的重要利益相关者，通过治理结构的完善提高治理水平。而这种对双向资源和信息交流的需求正是“服务”概念忽视却被“参与”概念强调的。因此，以新概念重新定义大学与社会的关系是实现高等教育自身发展和大学转变发展方式与经济转型的选择。最后，在宏观层面，概念的升级与重构有利于学界和公众重新认识大学在现代社会体系中的及其重要的作用，从而充分的发挥其学术价值，促进经济、政治、文化、生态的全面可持续发展。
有鉴于此，针对本研究的初步发现，研究者对我国大学与社会关系的研究提出以下建议。一方面，要加强对国外研究和实践有益成果的分析和引入，以吸收其成功经验，保持与国际学界的密切联系。与此同时，要立足中国社会主义建设的历史传统和高等教育实践，加深对中国特色的大学与社会关系的理解，加强基于我国教育现实对概念使用所进行的本土化探索。需要指出的是，学界和社会公众对新概念的接受和使用是过程性的，不可能一蹴而就，因此切忌急功近利。在具体做法上，可以以点带面，通过继续扩大“参与”概念在已有研究领域的影响力辐射其他领域，逐步实现由“服务”到“参与”的转变。另一方面，构建或翻译具体概念时，在保证准确性和针对性的前提下要兼顾概念与环境的适切性。对于关键的参与性概念的构建，作者觉得“社会参与”是目前较好的一种表述方式。西方学界流行的“参与”的两种价值取向虽然分别产生了以“公民参与”和“社区参与”为代表的较为完整的概念体系，但由于中美两国高等教育发展的详细情况不同，以上两种表述都缺乏合法性确立的本土环境，很难将其直接移植到我国的教育实践中。针对我国的详细情况，考虑到学术传承，“社会参与”的表述才是较为合适的。首先，在教育治理领域已经建立“社会参与”基本概念的前提下，将之迁移至大学与社会关系的研究中更容易被学界和公众理解和接受。其次，“社会参与”保留了“社会服务”的定义性特征，能够大大减少概念转换带来的误解和不便。再次，虽然目前西方学界中“社会参与”的直接对应概念多用于政治学、心理学或社会学研究，但在高等教育领域也有少数研究与此相关，例如欧盟委员会对第三职能维度的划分中，第三个维度即为“社会参与”(social engagement)。最后，“社会参与”的表述已然浮现在有关政策之中，用这种表述方式能更好地与政策和相关项目接轨。
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